Pensamento, erros e ilusões

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Morin em seu texto destaca que todo o conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. Enfrentar este problema é o papel que ele atribui a educação do futuro. Ela deve mostrar que não há conhecimento que não esteja ameaçado destes riscos.

O conhecimento, afirma, é o fruto da tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento, também sujeito a erros.

Neste sentido, Morin aponta que o desenvolvimento do conhecimento científico é um poderoso meio de detecção dos erros e de luta contra as ilusões. Mas alerta, que ele não pode tratar sozinho dos problemas epistemológicos, filosóficos e éticos.

À educação é possível a identificação dos erros, ilusões e cegueiras. A racionalidade também é corretivo, segundo o autor.

Os indivíduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente. Um paradigma pode, ao mesmo tempo, elucidar e cegar, revelar e ocultar.

Há de se reconhecimento na educação do futuro um princípio de incerteza racional, segundo Morin.

Os modelos culturais também estão arraigados nas concepções e é papel da educação  romper (ou não) com este ciclo, a importância da criticidade.

Morin aponta que o conhecimento não é um espelho das coisas ou do mundo externo. Também, alerta para a estreita relação entre afetividade e a inteligência. Em seu texto, afirma que cada mente é dotada de um potencial de mentira para si próprio, esta marcada também por erros e ilusões. Sem esquecer-se do papel da mente em selecionar lembranças que a ele convém, realçar algumas ou apagar outras.

A educação é uma possibilidade de rompimento do ciclo vicioso, mas não esqueçamos que ele afirma que a educação do futuro tem o princípio da incerteza racional.

REFERÊNCIA

MORIN, Edgar. As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão. In: MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 5ª ed., São Paulo: Cortez, 2002, p. 19-27.

Pensando nos sujeitos com altas habilidades ou superdotação

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Fazendo-se um olhar e reflexão sobre as escolas e nossa prática docente, percebemos que muitas vezes estamos acostumamos e trabalhamos com uma padronização destes espaços e práticas, homogeneizando-os. Acostumamo-nos a planejar nossas práticas e ações fazendo um olhar padrão para todos os nossos alunos. E quando vamos para a prática muitas vezes acordamos e percebemos que nos esquecemos de levar em conta a heterogeneidade deste espaço que é a escola.

Hoje em dia a literatura existente e as experiências nos ajudam a repensar nossa prática docente, fazendo um olhar mais diferenciado para as necessidades individuais de cada educando, o que nem sempre acaba por se tornar usual no cotidiano.

Vejo que por muito tempo e ainda permanece a dificuldade de identificar, sem o apoio necessário, os sujeitos com altas habilidades ou superdotação em nossos espaços escolares.

A identificação destes sujeitos é o primeiro passo necessário. Mas nem tão simples assim. Mas isso é necessário porque leva em conta as suas características, o que se torna fundamental para as ações educativas. Estas ações precisam ser sistemáticas, articuladas e coerentes.

Um olhar para as diferenças possibilita um ensino mais individualizado, atendendo ao verdadeiro princípio da inclusão. Para que isso ocorra, é necessário que sejam criadas condições educacionais apropriadas.

Embora seja de conhecimento que não exista um modelo ideal e que devemos utilizar um conjunto de combinações e alternativas possíveis, existe a necessidade de flexibilização dos currículos e saberes escolares, de forma que atendam à diversidade apresentadas por cada um dos indivíduos.

Atualmente observamos que o uso de programas extracurriculares e das salas de recursos contribui para que isso ocorra, há ainda um longo e importante caminho a ser percorrido.

Referência

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Um olhar para as altas habilidades: construindo caminhos/Secretaria da Educação, CENP/CAPE; organização, Christina Menna Barreto Cupertino. – São Paulo: FDE, 2008.

A escola como espaço de desenvolvimento dos sujeitos

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Nós seres humanos somos marcados pela incessante curiosidade e necessidade de saber mais, de nos desenvolvermos.

As crianças, mais do que os adultos, são perguntadoras e curiosas.

A escola e nós docentes temos papeis fundamentais para motivar a construção do conhecimento das crianças, também através da interação com os demais sujeitos.

Aproveitar a sua curiosidade, indo para além da transmissão de conteúdos e saberes prontos. De acordo com os referenciais, a criança deve aprender a interrogar a natureza e a sociedade, tendo a escola uma missão muito importante neste processo.

A interação social é tão importante para o desenvolvimento e construção do conhecimento do sujeito quanto sua própria ação de descobrir, interagir, desenvolver-se.

O desafio está posto: a escola, aos professores. Repensar e ultrapassar práticas de uma escola conteúdista onde pairam a repetição e a memorização de conhecimentos para um ambiente onde ocorra a construção e desenvolvimento dos sujeitos, que devem ser sempre ativos neste processo.

Estamos acostumados a homogeneizar nossos alunos e muitas vezes não percebemos que as diferenças é que constroem um ambiente mas rico e dinâmico para aprender. Costumamos por vezes utilizar como padrão o aluno que aprende a um tempo e espaço rápido, partindo de um modelo de aluno que não existe, haja visto que cada um aprende ao seu tempo e espaço.

Os estudos de Piaget mostram que o conhecimento resulta de uma interação contínua entre o sujeito, o meio social, os objetos e a realidade que o cerca. Ao agir sobre eles, o sujeito incorpora, assimila, modifica-os e a si mesmo. O conhecimento, é assim, o produto da atividade social.

A escola deveria trabalhar mais com o que o sujeito aprende na vida, aproveitando a sua curiosidade.

O traço característico mais marcante do ser humano é aprender e formar representações adequadas da realidade. Ao longo do nosso desenvolvimento, estas representações vão se tornando cada vez mais complexas e perfeitas.

Referência

DELVAL, Juan. Aprender investigando. In: BECKER, Fernando; MARQUES, Tania. Ser professor é ser pesquisador. 2 ed., Porto Alegre: Mediação, 2010.

Construindo uma inclusão na prática: ultrapassando barreiras

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Partindo de uma reflexão sobre nossa realidade, percebemos que a importância de construir estratégias inclusivas, uma vez que a educação é direito de todos.

A relação entre sociedade e deficiência sempre foi marcada por atitudes, preconceitos, estereótipos, estigmas, sendo que o aluno foi por muito tempo excluído do ambiente educacional e de outros espaços da sociedade.

Neste sentido, a sociedade precisa repensar sua forma de lidar com a deficiência e com os transtornos globais de desenvolvimento (TGD). Faz-se necessária a construção de um novo repertório sobre o TGD (quem são estes sujeitos, seu desenvolvimento etc.), compreendendo as suas especificidades, em especial a tríade comportamento, interação social e linguagem.

Cada criança é única em seu processo de desenvolvimento, não podemos comparar uma criança à outra, mas sim a ela mesma (como era, como está etc.). Assim, é necessária uma observação mais sensível do aluno com TGD.
A escola favorece o desenvolvimento das crianças. O professor é a porta de construção de outros relacionamentos. Ele deve conhecer para pensar e repensar sua prática pedagógica, criar uma abordagem pedagógica para garantir o sucesso da inclusão desses alunos.
Esta abordagem pedagógica para que a criança se sinta pertencente, construa seu conhecimento, desenvolva-se. Para isso é fundamental que o professor tenha rede de apoio (planejamento, estratégias, recursos etc.).
É necessária uma observação mais sensível do aluno. A criança é o resultado das experiências que ela tem ao longo da sua vida. Quanto mais interage e aprende, mais ela se desenvolve.
A adaptação do aluno ocorre de maneira progressiva com o professor, com a escola, com seus pares, com o ambiente. Os rituais da escola são importantes porque funcionam como uma forma de organização interna do aluno.
Por isso, há necessidade de uma observação do professor para as necessidades específicas dos alunos TGD nas três áreas (comportamento, linguagem e interação social).
A escola deve propiciar situações para o desenvolvimento da criança o que exige planejamento, meta e constante observação/mediação. Além disso, a capacitação profissional do professor, a diversificação do material didático, a organização do PPP, adequações curriculares, rede de apoio, novas metodologias e promover parcerias com as famílias.

Referências:

HÖHER, Síglia Pimentel; BOSA, Cleonice Alves. Competência social, inclusão escolar e autismo: revisão crítica da literatura.

Transtornos Globais de Desenvolvimento. Disponível em: <https://youtu.be/Tf-R4hGYOFs>. Acesso em: nov 2017.