Revisitando postagens

Relação professor/aluno, desejo de saber...

     As questões da Psicologia sempre me despertam uma reflexão a mais....

    Pensando nos conceitos de desejo de aprender, transferência, contratransferência...

    Acabo me pegando como um exemplo....Minha primeira formação superior foi no curso de Licenciatura em Física..A escolha foi motivada pela minha professora do Ensino Médio que despertou em mim o desejo de conhecer mais, estudar Física e ser professor desta disciplina...

    Até então eu estava pensando em cursar a Geografia, também por contato e inspiração com uma professora do Ensino Fundamental. Mas o desejo pela Física foi mais forte: adorava as aulas, era um ótimo aluno, com boas notas...Concluído o Ensino Médio, me dediquei ao curso e acabei obtendo minha formação superior nesta área.

    Também trago para a situação com meus alunos, em que muitas vezes ao se referirem a mim, me chamam “pai”, e costumo brincar dizendo “fala meu(minha) filho(a).
     Olhando para esta postagem, realizada no meu primeiro semestre, com a experiência prática do estágio na EJA, recém concluída, assim como aprendemos com Hara (1992), a origem e história dos sujeitos que frequentam a EJA são diversas, distintas. Temos um diferente público, de diferentes faixas etárias, origens, objetivos. Mas o ponto em comum de todos estes é o desejo de aprender, desenvolver-se, almejar um crescimento pessoal e profissional, melhorar de vida.
     Assim, a relação estabelecida foi além da tradicional da sala de aula. Com o PPA "Identidade", busquei que os sujeitos se reconhecessem como históricos, com uma história de vida, origem, com um presente e muitas possibilidades, partindo sempre da prática e realidade dos estudantes. Nosso processo pautou-se por um espaço de reflexão e reconstrução, tendo como parte cada um dos sujeitos que ali estavam.

Referência

HARA, Regina. Alfabetização de adultos: ainda um desafio. 3.ed. São Paulo: CEDI, 1992.

Um olhar sobre minha escola: leituras do coletivo

fonte: https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEirVoi2bV8Qgb2U6DGUrCLmG6ykdGUooVgtA102rPT1IFRtrFSyp8QaJbwKw4YVf8TdaEAOZXN-1UoQX0w7szjP6zrM7b7a5Ibi7iWzfDQRJf2f8Ihg4NMiCvS84RUdCv2JLolUoJBCN80/s1600/th%255B9%255D.jpg

A escola onde atuo oferece Ensino Fundamental completo; trata-se de uma escola polo, de um pequeno município, a única que oferece esta etapa da Educação Básica da rede municipal. Recebe alunos oriundos de todos os bairros e localidades do Município.

Para que isso ocorresse, foi necessário o fechamento das outras três escolas que haviam no Município, processo ocorrido devido à diminuição de número de matrículas e famílias nestas comunidades. Arroyo afirma no seu texto que [...] Não ter escola ou fechá-la e levar os filhos para outro lugar é sacrificar sua existência como comunidade humana, mais um mecanismo de tornar a comunidade inexistente, invisível.

As escolas que foram fechadas localizavam-se no campo sendo que os alunos foram levados para a escola “da cidade’. Ora, Noé já alertava que o processo educacional emerge  através da família, igreja, escola e comunidade. Desta forma, a escola passa a fazer parte da identidade local, refletindo os sujeitos, seus tempos e espaços. Neste sentido, Arroyo defende que as Escolas devam ter as marcas de suas culturas e identidades, com educadores professores arraigados nas comunidades. Neste sentido, o que observamos com o nucleamento dos alunos, é a destruição das formas ancestrais de viver, de produção da vida humana, das identidades e dos saberes, como o autor aponta em seu texto.

Desta forma, a realidade da educação municipal e da própria escola onde atuo sofreu profundas transformações, principalmente na última década. Sendo a escola como uma construção da modernidade, afirmam Missio e Cunha, percebemos que diferentes sujeitos, de tempos, espaços e realidades distintas passaram a conviver e interagir no espaço escolar. Ao passo que a escola mantém seu preceitos e estruturas muito semelhantes à época da sua constituição, embora os sujeitos e tempos sejam outros. Isto acaba por influenciar e interferir nas relações que se dão dentro e fora dela, incluindo no próprio cerne da comunidade.

Percebo que mesmo muitas mudanças terem acontecido, há a predominância ainda de aspectos que são fortemente marcados por poder, onde as práticas tradicionais ainda emperram uma efetiva gestão democrática e muitas vezes acabam por interferir na transformação do espaço escolar num local dinâmico. Há uma massificação, onde o todo que forma este espaço, mesmo que de origem distintas, são tratados como iguais, no sentido de homogeneizar as práticas, sem considerar suas origens e culturas. Arroyo chama isso de “pedagogias” destruidoras, sacrificiais dos saberes e identidades porque destruidoras de suas formas de produção do viver-ser, da terra, do território, do espaço de onde provém e vivem cada um desses atores, impondo um modelo único de cultura.

Como contraposição, resta o desafio apontado por Arroyo quando afirma que vincular ações coletivas, conhecimento e pedagogias supõe o reconhecimento das experiências e ações desses coletivos organizados ou não em movimentos sociais, bem como de seus contextos, espaços e tempos.

Outro olhar sobre esta realidade, diz respeito ao processo de construção de conhecimento, também emperrado pela homogeneização da forma de ensinar e de aprender, onde todos são ensinadas e devem aprender no mesmo tempo e à mesma velocidade. Candau alerta que o que deve ser mudado não é a cultura do aluno, mas sim a da escola, transformando-a num espaço de múltiplas aprendizagens e trocas, respeitando a autonomia e identidade dos sujeitos que ali interagem.

Referências

ARROYO, Miguel G. Ações coletivas e conhecimento: outras pedagogias?

CANDAU, Vera Maria Ferrão. Sociedade, cotidiano escolar e cultura(s): uma aproximação.

MISSIO, Luciani; Cunha, Jorge Luiz da. Um olhar sobre a educação moderna no século XXI.

NOÉ, Alberto. A relação Educação e Sociedade: os fatores sociais que intervém no processo educativo.